一说起幼儿园的环境，我们的头脑里立刻会浮现出一幅活泼可爱的画面：逼真的卡通动物守候在大门前，到处是花花绿绿的墙饰，绿茵茵的草坪被绿树环绕，还有阳光下那五颜六色的滑滑梯和蹦蹦床。美观整洁、卫生安全、绿化达标以及富有儿童情趣等都是我们对幼儿园环境创设的一贯要求。但是，瑞吉欧的教育工作者对学校的环境的诠释和实践远远超出我们对环境的界定，他们将环境视为“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”赋予了环境丰富而深刻的教育内涵，使一切方案活动都以环境的创设为基础，把环境的教育价值摆在了整个教育取向的一个重要位置。因此，在学习和反思瑞吉欧教育经验时，我们很有必要对环境的教育价值重新进行审视和探讨，为我国幼儿园的环境创设提供一些新的思路。

一、环境是课程设计与实施的要素

在瑞吉欧所倡导的建构性学习中，幼儿的认知、情感和社会化的发展始终来自于和环境的相互作用中，幼儿与环境相处的方式直接影响教育的质量。因此，从课程设计的总体观念到具体方案的实施，环境一直是瑞吉欧教育者所考虑的因素。他们思考着生活在某所学校及社区环境中的幼儿究竟对周围的哪些环境产生了兴趣，是否可以从中产生一个新的方案；他们还思考着在方案的进行中需要哪些新的环境的设置，利于方案的不断延伸。具体来说，环境是课程设计与实施的要素表现在两个方面：

一方面表现为由环境生成课程。课程主题并不是凭空而来的，它来自幼儿与环境的互动中。如果环境中的某种要素成为幼儿谈话的热点，细心的教师就会引导幼儿一起讨论，以商定是否要将这一主题发展为方案。例如，“狮子的肖像”的方案活动源自城市广场教堂台阶上那座孤零零的石狮雕像，因为孩子们跟着大人去菜场和布料市场时总能与它四目相视，石狮的形状、比例、材质以及在时间长河中流淌的关于石狮的故事都引起了孩子们的关心和疑问。由此，石狮在孩子们的手里，从石头材质变成黏土，再转变成纸，转变成颜色，一个“石狮的雕像”的方案一步步地深入发展着。“男孩树和女孩树”的方案因环绕着学校的大树而起，“孩子们每天上下学时都经过大树的身旁，也常常在树下游戏，他们真的看见这棵树了吗?他们感受到树的重要性了吗?他们与树的关系又如何?”为此，教师们创造条件让孩子们与树“相互打量并经由彼此认同而建立联结关系”。“小水坑里的智慧”的方案活动产生在雨后地面的小水坑里。马拉古奇曾说：“如果成人不加限制的话，这一池的积水可成为一个让孩子尽情探索的世界。”的确，孩子们在水坑里发现了光与色的变化、水的透明性和水中倒影里的另一个世界，他们惊诧、好奇、兴奋，他们把小水坑里的探索活动不断加深、拓宽。

另一方面表现为由课程创设环境。因为方案活动发生在某种特定的环境中，需要某种特定环境的支持，而且环境创设得是否合理将影响到方案活动的进行，所以，“一旦有了课程的基本哲学理念与选择后，瑞吉欧教育工作者着手设计空间的安排并付诸行动。”比如在“人群”方案活动中，为了体验“人群”的川流不息，幼儿与教师共同创设了一个拥挤的环境，使教室的墙壁变成了一个城市的广场，幼儿组成人群，每个幼儿扮演着一种身份，在人群中穿梭行动；又如，在一个有关“讯息”沟通的长期性方案中，为了让幼儿体验“讯息”沟通的中介——信箱的作用，便布置了一个属于个人信箱的空间：每一位幼儿有一个，每一位老师、厨师也都各有一个；每一个信箱都是透明的，不用成人的指导，幼儿就知道它有什么功用；每一个信箱上都贴有主人的名字和照片，幼儿可以随时找到自己和别人的信箱，信箱的设置大大丰富了方案活动的内容和形式。

因此，我们在环境创设中，也要把每一个环境的细节与课程的目标结合起来，也要明确增加、减少材料和设施的教育意义，预测对幼儿建构性学习可能产生的影响，走出我们在材料投放和设施建设上盲目的局面，开创一条环境创设与课程建设相结合的课程改革之路。

二、环境是最佳的“记录”方式之一

正如马拉古奇所说：“我们的学前学校的墙壁会说话，也有记录的作用，利用壁面的空间暂时或永久地层示幼儿及成人的生活。”所以，我们一走进瑞吉欧学前教育机构，不用言谈，只要留意校园的环境，就能“阅读”到其中蕴含的各种教育信息。例如，校园的门口被设计成一个“会说话”的长廊，戴安娜学校的人口处，有一幅5岁幼儿们做的海报，上面写着：“儿童的权利”：

儿童有交朋友的权利，否则儿童无法快快乐乐长大成人。

儿童有生活在和平安释中的权利。生活在祥和的环境就是健健康康，大家住在一起，生活中充满着令人感兴趣的事物，有朋友的陪伴，可以梦想在天空飞翔，可以做梦。

假如儿童不知道的话，她就有犯错误的权利，因为要等到看见问题和犯过错误后才会知道。

我们一定要有权利，否则我们很伤心。

在这幅海报旁，贴着两位教师为一组的相片，接着是驻校艺术教师、厨师和学校的职员等人的相片。他们全都面带笑容迎接着幼儿、家长和五湖四海的宾客们。墙上还贴着一份学校的例行事务，包括教师训练课程、分组家长会议、全校会议、校际间的会议、户外参观和各项庆祝活动。在对面的墙上展示着幼儿活动的相片，相片下还挂有幼儿们的自画像。由此看来，瑞吉欧的教育工作者把校门口设计成“会说话”的长廊，用每一个精心的布置向来校的访客、每日接送孩子的家长传达了学校的概况，一目了然，形象生动。

在瑞吉欧，记录的方式很多，而最常用的方式就是环境记录，这反映出瑞吉欧教育工作者的智慧与勤奋，他们最大限度地发挥了空间传达教育信息的作用。环境记录不仅在墙壁上层示，瑞吉欧学前学校还设置了档案资料室，那里收集了更为详尽的幼儿发展信息，以及教师和家长提供或制作的各种物品，而参与记录的不仅是教师，还有各位家长。

环境记录所传达的各种信息对教师、幼儿和家长都有很大的益处。首先，环境记录促进了教师的成长，它如一面镜子再现教师的想法，促使教师自我反省；它增加了教师之间的经验分享，取长补短。其次，环境记录对幼儿也很重要，它让幼儿知道成人重视他们的工作，使幼儿十分热情地投入到工作中，并珍惜自己的劳动成果；它为幼儿提供了重新检视、反省和解释的机会，有助于知识的自我整合和集体建构。最后，环境记录还是家长了解幼儿的重要途径，它让家长了解到孩子在学校的所作所为；它不仅使家长了解幼儿的成果——作品，也了解到孩子学习的每一个过程，而这些往往是家长看不到的；它为家长提供探讨教育的素材，进而协助家长进行角色定位。

三、环境是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物之间互动的关键性因素

马拉古奇曾说，“教育乃是由复杂的互动关系所构成，也只有‘环境’中各个元素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。”的确，要实现幼儿与幼儿之间、幼儿与教师和职员以及家长之间、幼儿与物之间的互动，少不了环境的支持与介入。在瑞吉欧的学前教育机构，大到学校的地理位置，小到教室内每一个小物件的摆放，都充分地为幼儿的各种互动经验提供便利条件，确保环境成为互动的保障而不是障碍。他们具体的做法是：使学校位于城市的市中心，让这里成为文化交流的中心，便于幼儿进行各种信息交流；教室内分隔成大小不同的空间便于幼儿在人数不同的小组中进行合作学习，使他们的沟通、竞争与合作更容易一些，·同时也便于教师进行倾听和记录；工作坊的各种工具、材料和设备摆放在幼儿伸手可及的地方；通向所有教室的广场是不同年龄幼儿碰面交流的地方，是他们逗留游戏的地方，也是各种想法和点子诞生的地方，等等。

然而，我们传统的幼儿园教室都是一个封闭的空间，所有的材料和玩具都摆放在教室四周，中间留下一个大空间摆放着桌椅，是幼儿进行集体活动或小组桌面活动的地方，而且，每个幼儿的座位也是固定不变的。这样的空间布局停留在“教师讲授、幼儿倾听记忆”的层面上，忽视了幼儿与各种材料、玩具和设施的建构性学习；这样的空间布局仅仅实现了教师与善于表现的少数幼儿的交流，不便于幼儿之间进行深入的、详细的、甚至有冲突的讨论；这样的空间布局使教师对幼儿发展情况的观察、了解仅仅局限在对全班幼儿的大致的、模糊的、一般性的水平上，阻碍了教师对幼儿发展情况深入的、具体的、个别性的把握。所以，在我们的幼儿园课程改革中，首先要反思我们的环境是否符合我们改革的教育取向，而不仅仅在课程内容和组织方式上下工夫，也要在环境的创设上多花功夫，在这一点上我们还要学习瑞吉欧环境创设的思路。

四、环境是“第三位老师”

在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题；环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料的使用中，获得对周围世界的认识。

他们的具体做法是：1．校园里没有一处是无用的环境，即环境具有教育功能，例如，天花板上悬挂着许多不同形状的雕塑晶，这些都是幼儿用透明的、五颜六色的、平常少见的材料做成的，教师把它们挂上去让幼儿欣赏、评论；厨房、餐厅和洗涤室都有水槽，除了洗涤物品外，还可以让幼儿在这里进行玩水活动，等等。2．环境具有问题性，对幼儿的建构式学习产生一定的刺激。例如，“洗涤室与洗手间里的镜子都切割成不同的形状，以便吸引幼儿用有趣的方式看着自己的影像。”并进一步探究不同形状对影像的影响。3．环境具有一定的相关性，即把能引起相关经验的各种环境因素组合起来。比如为幼儿创设水中倒影、镜中像和光与影等一系列一一关联的环境，促使幼儿在原有经验基础上提出疑问、讨论解决方案，尝试各种操作，从而建构出新经验。4．环境富有弹性，可以根据幼儿和成人的需要而不断变化，经常以新的面貌激励幼儿进行新的探索活动。比如，在“小水坑里的智慧”方案活动进行中，当阳光在墙壁上投下树枝斑驳的影子时，教师就把一块布挂在这面墙上，让幼儿清晰地随时观察光与影子的变化；在“石狮的雕像”活动中，把环境扩展到社区的广场中心，环境的内涵也延伸到“石狮”几百年的历史时空中；还利用四季气候和天气变化丰富环境的意义，“雨中的城市”方案其环境从雨中的街道到雨中的古迹，再到雨中的戏院。

五、环境富有“家庭”的氛围

幼儿园的环境究竟应该给幼儿一个什么样的氛围?难道幼儿园仅仅是幼儿学习、教师教学的场所吗?瑞吉欧的教育工作者用他们环境创设的理念和实践告诉我们：幼儿园应该像一个“家”。因为家庭般的舒适、温暖、愉悦的环境，对于心理和生理尚处于幼稚水平的年幼儿童来说，有助于他们获得幸福感和安全感，有助于他们在团体中学会与他人交往，有助于他们的建构式学习的顺利进行。

瑞吉欧的教育工作者是怎么做的呢?1．用屏风、布帘和帐篷等把教室分成几个小空间，幼儿可以自由选择他们喜欢的空间，在那里选择他们喜欢的材料，用他们喜欢的姿势，或卧或坐，或立或走，自由自在地、全神贯注地投入到方案活动中。2．为一个人或一对一活动设置的私密空间，满足了幼儿独处的情感需要。当幼儿疲劳时，当幼儿遇到失败时，当幼儿与同伴发生冲突时，可以到这个私密的小空间里安静地休息，或与人谈心，使内心得到一种释放或安慰。3．提供一种维系亲密关系的氛围，特别在婴幼儿中心，校门口设有舒适的躺椅，可供家长抱着孩子和其他家长、老师亲切地交谈；教室里铺着地毯，上面摆着许多枕头，可供婴幼儿到处爬行，或依偎在教师的怀里听故事，使孩子在学校里也可以享受到家里的温馨和亲情。4．每一个班级环境是由幼儿、教师和家长共同长期建立起来的，具有一定的稳定性。大家在这个环境里彼此逐渐熟悉，彼此了解，彼此信任，由此，发展成一种健康、合作与安全的人际心理关系，这有助于幼儿形成活泼开朗的性格和合作互助的学习方式。

今天，在我们中国，仍然有太多的幼儿园办得像小学，教室里除了多了一些玩具外和小学的教室没什么两样。怎样使幼儿园和小学区别开来?怎样使幼儿园在环境氛围上更像一个幼儿园?恐怕还得多学习瑞吉欧的环境创设经验，努力为幼儿营造一种“家庭”的氛围，让幼儿园成为幼儿生活与学习的“快乐之家”。

总之，通过学习和反思瑞吉欧环境创设的经验，我们对幼儿园环境的教育价值有了全新的认识，同时对我们当前幼儿园环境创设存在的问题提出了一些建议，希望能引起幼教界同行进一步的重视和深入的探讨。